¿Qué será de ti?

Pienso que en este momento

ta vez nadie en el universo piensa en mí,

que solo yo me pienso,

y si ahora muriese,

nadie, ni yo, me pensaría

.

Y aquí empieza el abismo,

como cuando me duermo.

Soy mi propio sostén y me lo quito.

Contribuyo a tapizar de ausencia todo.

Tal vez sea por esto

que pensar en un hombre

se parece a salvarlo.

Roberto Juarroz

Si, yo te pienso, para que negarlo. Te pienso, te vengo pensando obstinadamente y yo creo que si,lo hago un poco para salvarte, un poco para devolverte a escena y con eso devolverme a mi misma, como para creer que no fue tanto el daño, que no ostentas traspasar el espacio-tiempo que siempre fe tuyo para transfundir tu savia primera la, mecanicista la de trabajo fabril y desnudarte coronan dote sobre tablas como tecno-educación como si tus ensayos tras bambalinas me lo hubiesen anunciado. Solo te pido que comprendas que careces de sentido si no estoy a tu lado, que aquel investigador tenía razón y que enseñar es proponerle al otro una conversación sobre el mundo y en ese gesto-acto amoroso de educar proponernos casi como un guiño atrevido y cómplice que hacer con él. Que educar es amar tanto, pero tanto al mundo como para no permitir que se acabe , como decía Hannah Arendt y que enseñar no es una competencia técnica, sino una dignidad artística, también ahora parafraseando a ese gran investigador.

Nombrar aún sin nombres a los inconexos me provoca cierta vergüenza. ¿Sabes? Cómo si ellos también sufrieran de cierto infortunio que urge remediar. Como si ello no los habilitase o no los hubiese habilitado a ser dignos de existencia en la escuela y como si ahora fuese imperioso otorgársela. Quiero decirte que ellos están ahí junto a mi o lo que es mejor junto a nosotros y que nunca fue suficiente la presencia virtual o real para empezar un camino educativo, que solo no se define de esa manera , no solamente.

Que soy sujeto de alteridad y que tengo el derecho político de no creer que todo lo anterior a este momento se redujo a un mero juego de existencias o a un simple relato de ficción, de corte explicativo a propósito de los objetos, y no un relato de corte narrativo a propósito de los sujetos ni de los procesos porque entonces lo nulo de nuestra conversación que no fue tal se perpetua hoy o lo que es peor se hace evidente al resto de los otros y eso me vulnera. Claro que si así lo hubiese hecho, dejaría en evidencia que en esta tarea de educar me ha costado mucho descentrarme de mi, que anuncie emancipación y no lo logré y que me ha costado instalar tal conversación pues la reduje y me avergüenza decirlo a un simple monólogo donde el otro solo parece haberme escuchado. Pero te pido que no intentes confundirme y dejame decirte que no fue cierto, que construimos colectivo, que ofrecimos conversación, que dimos bondadosamente, no lo propio sino lo de otros, lo de todos para hacer nacer lo de nosotros, para conmovernos juntos porque educar no es solo un acto cognitivo, porque no propuse texto impreso sin proponerte que hacer con él, porque no lo haré ahora porque estoy aquí para evitar, para impedir que ciertos hombros se encojan, para ofrecerte otra cosa, para no abandonarte.

Y vuelvo a parafrasearte querido Skliar: ¿Qué quedaría o qué queda de lo educativo, si conversáramos solo sobre lo nuevo, o solo sobre el futuro pre-construido, o únicamente sobre nosotros mismos, de un modo mezquino y con nuestras poquísimas palabras? Y agrego: te pienso y te vuelvo a pensar educación, porque no se que quedaría de ti si solamente te tomara entre mis brazos para que lo pre y lo pos pandemia se vuelvan eterna condición como si este tiempo fuese para sostener desesperadamente aquel estado para llegar al otro en el medio de una pesada y espesa atmósfera que algunos, en un  acto de rebeldía intentamos dibujar y entonces dar sentido con el fino y casi imperceptible grafo de la volatilidad del pensamiento.

Webgrafía:

https://www.youtube.com/watch?v=DgB5-M7A-IM

https://www.nodal.am/2017/12/analisis-educacion-tiempo-lenguaje-carlos-skliar/

Si tuviese que encontrar un nombre...

Realismo mágico

"A cada paso hallaba lo real maravilloso. Como patrimonio de nuestra América entera"

Alejo Carpentier.

Si tuviésemos que encontrar un género literario que representase la cultura de lo latinoamericano, seguramente, sería el realismo mágico. Así; (…) “Éste se plantea como una estética a través de la cuál los escritores se permiten el otorgamiento de un toque mágico a la realidad circundante por lo que el lector termina sumergido en una realidad mágica que no diferencia entre si es verdadera o ficticia. Esta realidad narrada se acerca más a los acontecimientos, la historia y la cultura propia de latinoamérica que a la de occidente. Se trata de rescatar temas, prácticas, mitos y leyendas propias para contarlas nuevamente , pero esta vez desde una nueva mirada, dándole a lo cotidiano un enfoque mucho más literario. En esta estética, el lenguaje poético y sus recursos: la hipérbole, la exageración, la yuxtaposición de temas, se convierten en medios estéticos fuertes y contundentes” (…). En pocas palabras, no se trata de presentar la magia como si fuera real; sino la realidad como si fuera magia.

En este contexto, es que nos encontramos con autores tales como Gabriel García Márquez con obras como “Cien años de soledad”; el cubano Alejo Carpentier con “El reino de este mundo” o Juan Rulfo con “Pedro Páramo”, por nombrar solo tres de sus representantes y solo tres de sus obras.

En todos ellos, como en el resto de los escritores de este género literario, los acontecimientos mágicos que se narran, que suceden, son percibidos por los personajes de forma natural, sin que ello altere la profundidad de lo que se narra. La aceptación de la magia es instantánea para los personajes y el lector no puede más que admitirla igual y dejarse llevar por ella, percibirla al igual que ellos como parte de la cotidianidad una vez superada la sorpresa primera de su presencia, mientras la lee, mientras la escucha, pero también mientras la huele, la saborea e incluso la palpa. Una mágica realidad que ocurre en un espacio geográfico generalmente aislado, alejado de los centros urbanos, en su mayoría ubicados en los niveles más bajos duros y crudos de la pobreza y la marginalidad social e incluso hay quienes sostienen que ella deviene por la propia necesidad de escapar de esas condiciones.

En estos relatos el tiempo es cíclico;todo parece recomenzar nuevamente, por lo que presente y pasado aparecen jugando, midiéndose permanentemente: a veces el tiempo se detiene mientras los personajes no; a veces es el tiempo el que transcurre velozmente mientras los personajes se detienen, personajes errantes, que buscan su lugar en el mundo, soñadores, adivinos, chismosos, charlatanes o dictadores, que no tienen rostro porque pueden ser cualquiera o ninguno, que actúan compleja e irracionalmente, como la vida misma, que muestran sus contradicciones en un paisaje descrito precisa y detalladamente, pero que nunca podríamos fotografiar.

A veces me pregunto si los “Macondo” en los que trabajamos no son iguales a los del colombiano García Márquez; a veces me pregunto si los perros que aparecen cotidianamente en la obra del mejicano Juan Rulfo anunciando la presencia de personas, no son los mismos que anuncian algún bicho o algún caminante y a veces me pregunto, si la música que sugiere la platería del cubano Alejo Carpentier no es la misma melodía que se enmarca en el paisaje sonoro de estos lugares o si no son tan disímiles las relaciones amo-esclavo que allí se dibujan con las de patrón-peón. Si el lugar, ajeno, aislado, escaso, limitado,pero a la vez inmenso, contradictorio, complejo, no es igual a las condiciones territoriales de estos rincones; si en las formas de narrar, de curar, de pensar, de hacer, de sentir y concebir lo sobrenatural, la muerte, la vida misma, de la gente de por aquí,  no se expresa el más puro y profundo de los realismos mágicos. Y a veces también pienso cuál es el límite como deber que tiene el maestro de campaña de deshacer ese aprendizaje ante el derecho de las comunidades rurales de leer el mundo percibiendo e integrando la magia en su relato; haciéndola parte de su hacer, de su decir, de su comprender, de la construcción de su propia cosmogonía. Es cierto, las ánimas en pena, las luces malas, las simpatías no pueden acabar explicando lo que podría sostener lo injustificable, lo que podría construir miedo, lo que paralizaría, lo que haría jirones la valentía. Pero ¿Quién puede ser capaz de arrebatarle a un pueblo su magia? ¿Quién puede arrebatarsela a la vida misma? Y si es cierto que esa magia es la que lo salva de su propias condiciones; ¿Qué anima a pensar que más allá de los límites deterministas de la propia existencia, en definitiva, no somos seres rodeados de algo más? 

Si el campo fuese un género literario, sería realismo mágico.

Bibliografía:

https://javeriana.edu.co/biblos/tesis/csociales/tesis42.pdf

http://www.estandarte.com/noticias/autores/realismo-mgico-algunas-claves_3047.html

En defensa (°)

Que las comunidades rurales observan con una suerte de  melancolía la cada vez más acentuada baja de alumnado en su matrícula, parece no ser sorpresa para ningún actor; que ha sido un devenir histórico, como especie de suerte anunciada, también; pero que nos exige repensarnos a la luz de la causalidad de la misma, es casi una cita obligada y no precisamente a ciegas.

Reflejando, como suerte de espejo, al decir del maestro Limber Santos: (…) “La sostenida disminución de la población rural, los nuevos modelos productivos, la penetración de las nuevas tecnologías  y las cada vez más estrechas relaciones entre el campo y la ciudad”(…); el rol del maestro rural hoy camina sobre una especie de humedal fangoso que jala en su andar tironeando entre el legado tradicional , ya casi romántico de una escuela rural que sufre y sufrió profundas transformaciones que de alguna forma redibujaron y dibujan un nuevo  marco cultural del sentir, pensar y hacer de la ruralidad, como sugiere el autor y por otro lado, se tensa  con un conjunto de lineamientos y miradas urbanizadas que poco aportan a esa nueva reconstrucción  de la identidad rural en tanto se gestan, se proyectan y se ejecutan desde una mirada urbano céntrica  poco atenta a la escucha de ese legado fundacional. Esa mirada, plantea  Santos, distorsiona la realidad del campo,  lo desdibuja.

Estas líneas pretenden invitar a re dirigir la mirada hacia la especificidad pedagógica rural, reconsiderando algunas, y solo algunas para evitar ser extensos, de sus riquezas que han sido, no solo marca registrada, sino pilares de significativas innovaciones  extendidas a otros ámbitos educativos como lo expresa Santos: “La realidad inevitable de la multigraduación, su estudio sistemático por parte de los maestros rurales reflexionando sobre sus prácticas y de la academia investigando sobre ella, ha ido generando la posibilidad de expandir el modelo de enseñanza de la escuela rural a otras realidad educativas”.

Desde su  marca distintiva, se hace imperioso evocar aquellas consideraciones, líneas de pensamiento y luego experiencias concretas en el medio rural que durante la década del treinta, cuarenta, cincuenta y sesenta configuraron el pensamiento pedagógico nacional puestas a debate por aquellos maestros rurales de otrora, tal como lo expresa y sistematiza Santos.  Desde las experiencias educativas específicas no podemos dejar de señala las Escuelas Granjas de Agustín Ferreiro, las Misiones Socio pedagógicas protagonizadas entre otros por Julio Castro, o las desarrolladas en El  Núcleo Escolar Experimental de la Mina. La escuela rural hoy sigue siendo  heredera innata de este legado.

En su artículo: “El valor de la escuela pública rural”, Santos presenta de manera notable doce rasgos de identidad, dice el autor, característicos de la escuela rural del siglo XXI. Uno de ellos es, su carácter innovador y haciendo nuestras sus palabras: la  escuela rural  sugiere para quienes puedan decodificarlas,  claves didácticas de gran valor educativo a  saber: la tríada espacio-tiempo y recursos, tal y como lo expresa el autor, es una de ellas.

Los espacios de aprendizaje en una escuela rural, como señala Santos, no comienzan ni se agotan en el salón de clase y cada uno de los lugares externos e internos de la institución se convierten en   instancias de aprendizaje,  si ello responde a una intención educativa del maestro. Los tiempos educativos también se vuelven particulares en tanto la presencia de varios grados exige al maestro atenderlos desde esa diversidad, dando vida a la multigraduación propia del medio rural y por últimos los recursos del medio rural tan disímiles a los de la urbanidad hacen que múltiples elementos del entorno sean per se potenciales recursos didácticos; desde una hilacha vegetal, un pique de alambrado o una hojarasca en un monte de abrigo. Por esta fuerte relación del niño y su medio es que la escuela rural se convierte también en un espacio propicio de abordaje de temáticas vinculadas al área de las Ciencias Naturales, área que, por estos días exige un abordaje profundo y crítico. En ese sentido el niño rural es sensible y comprometido con aquellos aspectos de orden natural porque ese es el medio en el que desarrolla su infancia; señalando otro aporte de este autor.

 Por último, en este breve, especie de ensayo, pero no en la lista numerosa de riquezas educativas rurales,  la escuela rural hoy, continúa, (nuevamente haciendo alusión a los aportes de L.Santos) siendo el único espacio en el medio cuya presencia como Institución estatal es fuertemente significativa. De allí, radica su importancia a nivel social.

Dado este análisis de situación, volvemos a preguntarnos hacia dónde dirigir nuestros pasos en ese pantano que parece obstaculizar la tarea., porque en el andar la acumulación de barro dificulta el camino y el maestro carga sobre los talones y carga sobre sus pantalones un peso cada vez más tedioso y cada vez más parecido a la pérdida de la  libertad. Lo que si tenemos claro es una cosa: para llegar a buen destino necesitamos no sentirnos solos ni ajenos al mundo, a este mundo rural. Y la  soledad no descansa solo por estar fuera del entorno físico de la campaña o vivir fuera de la escuela, pero si se vuelve condición necesaria,  intrínseca para reconstruir vínculos. Ningún vínculo se construye ni se reconstruye  con una simple descripción de una realidad o una inclusión cargada de buenas intenciones o de marcos jurídicos pues es imposible mantener o reconstruir vínculos comunitarios que descansan en discursos y normativas cargados de desigualdades  y reproducciones jerárquicas, señalamiento que compartimos con el investigador argentino Carlos Skliar.  La reconstrucción del vínculo y  el desarrollo de nuestra labor hoy, exigen y nos exige un compromiso ético. Un compromiso ético que implica desde nuestra labor una relación estrecha con el medio en el que estamos llamados a participar; pero desde quienes elaboran y  están llamados a ejecutar política educativa supone la voluntad política, explícita y eficaz  de la revalorización material y simbólica de un maestro rural, un conocimiento profundo del medio y del habitante rural, del nuevo y de aquel que se aferra  a lo heredado, una revalorización de la escuela rural como aquel espacio que hasta hoy sigue teniendo la excepcionalidad de ser el único espacio de marcada presencia e incidencia estatal pues sino, como expresaba María Espínola: “la escuela sola no puede”.

A pesar de la carga cada vez más pesada y de cierta incomodidad al andar, el maestro rural intenta tozudamente salvar una segunda tensión: dibujar identidad en un territorio concreto que parece desdoblarse a menudo: por un lado, estará llamado a acompañar a aquellos pobladores rurales, los pocos, los locales, los que resisten, los que permanecen, también a aquellos que aún viviendo en la ciudad, deciden enviar a sus hijos a la escuela rural porque allí, los vínculos, las relaciones las formas de enseñar y aprender son otras, porque ciertos códigos culturales son un asunto que muchos tratan de mantener casi como un tesoro receloso  muy bien guardado y por otro, convocar a nuevas formas de hacer y estar en ese medio rural, pero  acompañar también a este nuevo integrante del campo, citadino, que carga con su cultura urbana, pero que tiene un fuerte compromiso ético , ecológico con el entorno  y una mirada de la infancia y su desarrollo con el medio que la escuela rural no puede ni debe des estimar y que incluso es para muchos de nosotros, las ideas esperadas, las acordadas, casi como una suerte de utopía compartida.  Y entre esos  dos polos deberá transitar también la escuela y el maestro, sin dudas en las nuevas figuras que compone la presencia salvaje de la cultura de la globalización en el medio rural que sutilmente borra uno y otro proyecto y en el que también la escuela rural parece estar llamada al igual que su par urbana a transitar que, al decir de Skliar: …”  consiste en ser enunciada como sitio destinado a ser productora y creadora de vínculos, mientras el mundo fuera se descompone, se apresura, se tensa entre la humillación y la hipocresía cotidianas. Como si el mundo le pidiera a las escuelas algo que el mundo no desea ni provoca para sí mismo.”

Quizá sea la escuela rural, ese lugar que permita el dialogo y conjugue armónicamente  estas alteridades porque el tiempo que ofrece la ruralidad es, sobre todo el silencio que permite la escucha.

La urgente necesidad de conjugar estas tres realidades se nos hace inevitable. En este sentido, propuestas tales como los planes pilotos de segundas lenguas y educación artística;  la posibilidad del desarrollo de la educación física en escuelas rurales ,los diversos proyectos socio-culturales desarrollados por los Agrupamientos Rurales, la tarea valiosa de la figura del maestro Capder,  la propuesta de  Nucleamientos Rurales y los Ejes de Ruta; las acciones, cursos y experiencias generadas y desarrolladas desde el Centro Agustín Ferreiro en procura de la defensa de la especificidad rural y del perfeccionamiento en este sentido, que lo ha convertido en un centro de referencia en relación a ello, han sido claras señas de  avance al respecto, de búsquedas de estrategias para acompañar y acompasar los cambios que la escuela rural necesita y así   pretender suavizar los talones barrosos del maestro rural en su andar y aliviar carga y soledad.  Sin embargo y para que el milagro ocurra, es sustancial e imperioso que el maestro rural sea reconocido desde su vocación, pero también en   toda su trayectoria y desde todos sus aspectos de  su formación profesional y se faciliten para desarrollarla un conjunto de decisiones técnicas-pedagógicas y administrativas que hoy parecen apagarse bajo la mirada urbanizada y burocrática de la ruralidad. Es necesario que el estado de un viraje a esta ruralidad que hoy necesita mayor presupuesto, políticas específicas y una clara  voluntad educativa de todos los  actores involucrados para que estas propuestas se viabilicen y se aliviane el camino. Porque no tener ni desarrollar un compromiso en este sentido con esta realidad y con cada una de las escuelas rurales, es acompasar y entonces afirmar el despoblamiento rural; es mirar sin accionar como se cierran cada una de las porteras de un espacio que demanda hoy una respuesta: nos toca decidir si asumimos el desafío de acompañar y exigir los cambios que la nueva ruralidad demanda o cerramos con una mirada atónita la última portera , nos echamos  del otro lado del alambrado, dejamos librado la otredad a sus propios recursos, parafraseando a C. Skliar, y susurrando poéticamente nos asumimos en la complicidad, tal como si fuese un anuncio de derrota:

  Para el que mira sin ver
La tierra es tierra nomás…

Atahualpa Yupanqui.

(°) Texto reeditado en función de la rigurosidad en la referenciación bibliográfica.

Web y bibliografía:

·         “El valor de la Escuela Pública Rural” Limber Santos, Quehacer Educativo N°150.

·         http://www.ceip.edu.uy/documentos/2018/ifs/dapg/materiales/Jorge_Larrosa_Experiencia_y_alteridad.pdf

·         https://www.youtube.com/watch?v=KdtM33TENHQ

·         https://www.youtube.com/watch?v=Vj6o50YKFyY

·         http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/PolSocioeducativas/Documentos/Integracion/2016/Alteridades%20y%20Pedagogias%20-%20Carlos%20Skliar.pdf

·         “Espacios, tiempos y recursos en el aula multigrado” Limber Santos. Quehacer Educativo. N° 105

·         “La rica historia de la Escuela Pública Uruguaya”. María Cristina Robaina Umpierrez. Revista Contextos 6.

·         “La Educación Rural como objeto de estudio” Limber Santos. Revista Quehacer Educativo .Febrero 2013

¿Verdad que si?

Alfabetizando

Escuelas Rurales productivas

Hace algunos días, insistía extrañamente en entrar al salón de clases una Viudita Blanca. Golpeaba contra el vidrio sin éxito, intentando escudriñarse en la intimidad y en el calor escolar silencioso, casi imperceptible apenas bajo el murmullo de un puñadito de túnicas de su mismo color.

Cuenta la leyenda, que vaga en busca de un amor fugitivo, como un alma en pena, a la espera de recobrar su utopía, aquella que le devuelva la esperanza….

La especificidad de los asuntos pedagógicos rurales a nivel nacional y desde el punto de vista oficial, ya podemos situarla en el Programa para Escuelas Rurales del año 1917, impulsado y materializado bajo la gestión de Don José Pedro Varela. Ya en él, se sostenía esta doble especificidad de la escuela rural: Por un lado, la acción directa que debe ejercer sobre el alumno y por otra, la acción indirecta sobre los hogares. Esta acción indirecta se refiere ni más ni menos a ese carácter e importancia social que tenía la escuela de otrora, pero por supuesto, la que continúa teniendo en la actualidad. Doble carácter que luego es recogido por un  nuevo Programa para Escuelas Rurales en el año 1949, específicamente explicitado  en su apartado:”Fundamentos, conceptos y fines”.

Fruto de una larga y riquísima discusión pedagógica en torno a la ruralidad, su naturaleza y sus problemas,  que comienza en la década del 30 y que genera una vasta producción tanto teórica como práctica de la historia y por ende de la identidad de nuestra escuela rural, fundadora del pensamiento pedagógico nacional, intrínsecamente vinculado a la ruralidad, en este programa se plasman muchas de las ideas generadas por maestros rurales de enorme talla tales como Agustín Ferreiro, María Espínola, Espínola, Miguel Soler y tantos otros que bajo su participación en congresos o en concursos de carácter pedagógico conformaron el pensamiento pedagógico nacional. Esa fermentada y profunda discusión sostenida en el marco de una oficialidad que acompañaba esa época próspera y creativa, que tomaba autores lejanos, si, pero a los que se les impregnaba caracteres propios de nuestra ruralidad, posibilitaba su existencia, su desarrollo, pero sobre todo su prosperidad, su alcance, su arraigo, su vital significancia.

Esa riqueza teórica entonces se ve plasmada en acciones concretas como lo que fue el Programa sí, pero también el desarrollo de experiencias territoriales tales como: Las misiones Socio-pedagógicas, el Núcleo Experimental de la Mina, las Escuelas Granjas y son en éstas últimas experiencias donde invitamos a detenernos para pensar en torno a dos conceptos, sin dejar de invitar a conocer la obra de quienes llevaron a cabo todas las experiencias concretas en territorio dado su extenso y prolífero trabajo en la historia de la ruralidad. Pedimos disculpas por esa omisión y por el recorte de conceptos que realizaremos para abordarlos en tratamiento.

Al referirnos al desarrollo de las Escuelas Granjas en nuestro país, debemos referenciar al maestro Agustín Ferreiro. En su obra: “La enseñanza primaria en el medio rural”; señala dos aspectos que serán recogidos en el Programa de 1949. Uno tiene que ver con el radio de acción de la escuela rural. Este pedagogo sostenía que alumno es todo aquel que vive a menos de 5 km de la escuela pues éste se ve influido por el accionar de la escuela y viceversa; todo lo que en la escuela acontece, repercute en la vida de aquel que habite en sus cercanías, tenga éste la edad que tenga.

Por otra parte, aparece también en esta obra el concepto de Escuela Productiva, concepto que refiere a la idea de que escuela productiva no solo será aquella que está llamada a cumplir los cometidos propios de su naturaleza fundacional, sino también aquella llamada a: (…) Elevar en cantidad y calidad la producción granjera de la zona. (…) Claro que para ello, se contaba con una estructura material que la hiciese sustentable.

El programa de 1949 recoge y plasma esta idea afirmando: (…) “La escuela no será productiva si la producción se entiende como exclusiva creación de bienes económicos. Será productiva en cambio, si la producción se entiende como trabajo educativo y socialmente útil y pueda crear beneficios materiales para los alumnos” Y más adelante continúa: (…) El sentido que damos a esta expresión implica eliminación de toda tendencia hacia el trabajo por y para la producción exclusivamente. En el trabajo educativo la primera producción que se exige es el aporte educacional, sin prejuicio de que los productos materiales de ese trabajo se aprovechen en beneficio de los niños y del vecindario”.

Por supuesto…Él está allí… el acto educativo; no exclusivamente solo en el gallinero, ni en la huerta, ni en el chiquero. Tampoco en el invernáculo, ni en el humedal, ni en el lumbricario; no se esconde sólo en el laboratorio de la cocina, ni en el biodigestor, ni en la abonera orgánica; pero sin ellos, tampoco puede existir, o mejor dicho coexistir, porque para que la escuela rural sea productiva faltan ellos, pero falta el maestro, asumiendo con entereza y conciencia si ese es el camino que quiere transitar. Y sin dudas, que si esa es su decisión pedagógica, el vecino, es decir, el alumno, lo acompañará seguramente al galope quizá de más de 5 km para llegar a la escuela si ella lo llama, pero…

Refiriéndose a la educación el programa para Escuelas Rurales del año 1949, define: “La educación es un hecho social por el cual un grupo humano transmite a las generaciones que lo suceden, su cultura e ideales. Esta transmisión está condicionada por el medio natural y por el desarrollo económico y cultural de los pueblos, y se realiza de acuerdo a fines de superación”.

Ese llamado está condicionado también por el desarrollo económico y cultural de los pueblos tal como se expresa ya en 1949. Siete décadas después, ese condicionamiento dibuja una Viudita Blanca en el pecho de los pobladores rurales actuales y como almas en pena esperan recobrar su utopía, aquella que les devuelva la esperanza. Tonta o inteligentemente, estamos convencidos de que quien pueda y deba devolvérsela sea la escuela rural. Y que el camino sea la revitalización de esa escuela productiva y decimos revitalización porque entendemos que la escuela rural es por definición productiva en tanto exista una condición: que el maestro y su comunidad generen conocimientos que no sólo se mercantilicen sino que aporten, produzcan modos de ser y estar en el medio, en su medio de manera sustentable y sostenible. Y quizá hoy, ese sea el bien mayor para nuestras generaciones. Pero esa revalorización así como antaño acompañó a las Escuelas Granjas, hoy debe acompañar a la escuela rural con aporte técnico, didáctico y sobre todo material, con infraestructura, con recursos humanos y de los otros, con  pienso y sueño colectivos, con manos que trabajen, que abracen proyectos, o que simplemente los aplaudan,  que dialoguen, que acuerden, que empoderen, que devuelvan razones para  quedarse en este pedacito de cielo en el que aún seguimos creyendo. Y finalmente, encuentren en ese largo vagar de Viudita Blanca una excusa perfecta y amorosa para estar y crecer en y desde ésta, nuestra ruralidad.

Web y bibliografía:

·         “Programa para Escuelas Rurales” 1949. Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.

·         “Dos décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya” El testimonio de los protagonistas. Cap. I: El movimiento en favor de una nueva escuela rural. Miguel Soler.

·         Ferreiro, Agustín. “La enseñanza primaria en el medio rural”.

·         https://www.youtube.com/watch?v=MV4UV0xCIfA

Planificación multigrado; praxis diaria de la experiencia educativa rural.

Como suerte de pequeña reflexión  a la riqueza que presentan las aulas de las escuelas rurales  es que se desarrolla el siguiente texto que no ha podido desconocer para ese pienso  las sistematizaciones y los significativos aportes  que en relación a ella se han recogido desde los trabajos de investigación realizados por el maestro Limber Santos. Maestro de Educación Primaria, Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de la República), Diplomado en Didáctica para la Enseñanza Primaria (IPES, Consejo de Formación en Educación) y especializado en Educación Inicial; actualmente Director del Departamento de Educación para el Medio Rural del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Administración Nacional de Educación Pública (Uruguay); docente e investigador en el Instituto de Educación, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República; profesor del Instituto de Formación Docente Elbio Fernández (Uruguay) Ha publicado artículos sobre educación rural, currículo, evaluación, historia de la educación y pedagogía en libros y revistas especializadas de Argentina, Brasil, España, Portugal y Uruguay.  Ha dictado conferencias y cursos de posgrado sobre la temática en universidades de Argentina, Brasil, Chile, Costa Rica,  México, Japón y España y es referencia obligada para cualquier maestro rural que intente superar y enriquecer su práctica pedagógica.

En función de sus aportes y gravitando sobre la escena pedagógica rural aparecen dos conceptos claves  en la órbita de nuestras escuelas: La multigraduación y la circulación de saberes.

¿Qué es la multigraduación?

Las escuelas rurales de nuestro país presentan los denominados grupos multigrado que dibujan particularidades propias y por ende desafíos educativos específicos. Nos encontramos así con un grupo de alumnos que, se encuentran juntos en un salón, pero pertenecen a diferentes grados de los distintos niveles escolares. Dentro de esa multigraduación existen a lo largo y ancho de nuestras escuelas diferentes realidades: las hay las que tienen un número relativamente pequeño de alumnos, pero cada uno de ellos pertenece  a un grado escolar, las hay los de uno, dos o un puñadito de alumnos que pueden o no presentar diferentes grados.; las hay las que tienen cuatro o cinco alumnos, pero de niveles opuestos, es decir dos niños de inicial y tres de sexto año, por ejemplo y así el abanico de posibilidades es único y particular en cada una de nuestras escuelas.  Esa multigraduación es la que habilita y exige que los contenidos a tratar en las aulas multigrado circulen. Pero, ¿Cómo?

“En el escenario de la multigraduación (…) se produce una bajada y subida de niveles de conocimiento constante en el discurrir de la actividad escolar originada por la existencia en las aulas de diferentes grados. Es decir, el alumnado tiene contacto directo con contenidos de niveles inferiores y superiores a su curso de referencia en forma continuada. Esto desencadena un tipo de aprendizaje contagiado, por impregnación mutua. El alumnado de menor edad, a través de las explicaciones del docente, dudas, demostraciones… al de mayor edad, está familiarizándose con conocimientos que abordará en cursos escolares venideros y que los ‘está viendo, escuchando, tocando’. Es un aprendizaje que se da por un contagio inevitable y permanente, por mucha pasividad que tenga el alumnado en el transcurso de la tarea escolar. (…) el alumnado de menor edad recibe indirectamente conocimiento sobre lo que le ocurre a los compañeros de pupitre de otras edades, aprende de lo que acontece a sus vecinos de clase. Pero también se produce el proceso a la inversa. El alumnado de mayor edad está consolidando constantemente sus antiguos conocimientos a través de lo que escucha y observa del alumnado de menor edad, ya que repasa de este modo contenidos tratados en años precedentes”

(Bustos, 2010: 366)

Y para comenzar a desarrollar nuestra propia reflexión en voz alta, comencemos proponiendo una planificación: un tratamiento particular de contenidos  en un aula urbana y en un aula multigrado.

Para la primer tarea, el maestro deberá considerar que el tiempo dado al tratamiento de contenidos estará determinado por las diferentes categorías de análisis o niveles de conceptualización que el maestro destina para su comprensión o aproximación. Allí, una vez que el docente entiende que estas se han agotado y el grupo clase devuelve el propósito de la tarea educativa propuesta, el tratamiento  del contenido acaba allí, a la espera de ser re significado en instancias posteriores.

En la ruralidad,  para las aulas multigrado, el maestro debe considerar que el desglose en distintos niveles de conceptualización  de un contenido que garantice su adecuado tratamiento, que permita su abordaje desde diferentes categorías de análisis, que habilite luego recursividades y re significaciones  no es  garantía per se de su apropiación. En la ruralidad existe un doble desafío: es el respeto por el tiempo en esa circulación de saberes el que también incide en el pensar del   tratamiento del contenido además de esas categorías de análisis o esos niveles conceptuales a considerar.

Dentro del grupo multigrado, aún en instancias donde se desarrollan propuestas educativas bajo una consigna común para todos los grados, el tiempo sobre el que transitan las categorías de análisis o los niveles de conceptualización sobre un mismo contenido será distinto, para cada nivel, para cada grado y obviamente  para cada niño. En una propuesta de trabajo multigraduada, por más específico que consideremos el tratamiento de un contenido, ese devenir en su abordaje circula bajo el compás de los tiempos que marca la diversidad propia de los grados, más allá de su nivel de abstracción y de apropiación.  En el abordaje de  una categoría de análisis general como puede ser: Señas de Identidad,  el tratamiento de la misma irá acompañado de los distintos niveles de conceptualización requeridos por los grados,  que puede transitar desde el nombre propio hasta el derecho a la identidad sexual, pero también del respeto por el tiempo que  a lo largo de todo ese tránsito es necesario atender  para que dicha categoría sea entendida desde su integridad. Así, el niño de inicial o primer grado, se encuentra con su nombre, lo escribe, lo toca, lo copia, descubre letras comunes en nombre de otros compañeros, lo representa con material concreto, lo incluye en una danza,  pero ese tiempo de construcción de aprendizaje, de aproximación debe ser dinámico, concreto, en constante movimiento.

El niño de niveles superiores ya podrá encontrarse con ese concepto de identidad desde el trabajo en conjunto o de manera individual, analizando casos, argumentando opiniones, haciendo dialogar evidencias, pero puede dedicarle un pienso más pausado, más abstracto, más en soledad. Una soledad necesaria para la construcción del conocimiento, un apartarse que permita la activación de sus propias redes cognitivas para su cabal comprensión. Y todos esos”tiempos”, transcurren en el marco de su tratamiento de manera simultánea   en el aula y deben confluir y sumar para la comprensión integral del contenido abordado. Y claro, por supuesto que en el encuentro entre estos dos tiempos en el espacio físico aula, también se presenta la riqueza del multigrado: hacer coincidir ese tiempo lúdico, dinámico, de movimiento y observar su devenir convertido en abstracción, permite que esta misma circulación no se vuelva una suerte de techo cognitivo pues ese proceso transformador ocurre ante la mirada de los niños de todos los grados al mismo tiempo, pero de manera diferente para cada uno de ellos. Ese  detenerse en atender esa singularidad es un avance significativo sobre otras formas de pensar la tarea educativa. El maestro multigrado inicia una serie de decisiones didácticas en función del tratamiento del propio contenido, del cuidado de su secuencial dad,  de su recursividad a nivel conceptual, pero a la misma vez debe   garantizar que dicho tratamiento sea efectivo para todos y cada uno de los grados desde la diversidad que su grupo multigrado ofrece.

Dado ello, en la planificación multigrado se instala por regla general la necesidad de momentos educativos, que a modo tentativo acompañan esa singularidad del tiempo en la naturaleza de la circulación de los saberes.  Los hay aquellos que los determinan desde la sincronización de dichos momentos en cuanto a su duración en horas o minutos, pero este artículo confiará en la naturaleza narrativa de ese tiempo y  por ello de la necesidad de que ella escape de estrictas diagramaciones lo que no implica pérdida de profundidad en su tratamiento. Los hay también quienes determinan explicitando la posición del maestro en el espacio clase, posición que acompaña  la naturaleza de ese tiempo y así aparecen en diversas planificaciones: trabajo autónomo; trabajo dirigido; trabajo semi-dirigido.

 Pero en toda planificación multigrado se hace imperioso que los contenidos a abordar respondan a un eje estructurante, a una secuencia de trabajo comenzada o por comenzar o a un emergente, pero en cualquier caso que todos ellos inviten a tratar el contenido desde sus diferentes niveles de análisis; desde lo general a lo particular, desde lo abstracto a lo concreto en consonancia con los estadios de desarrollo que los grupos multigrado presentan. O  viceversa, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto y quizá por eso la idea de la circularidad en el tratamiento de contenidos y no de la linealidad en el mismo. Y en ese desafío el docente no puede desatender ningún eslabón en la cadena del tratamiento  de ese contenido, porque si así lo hiciera quizá perdería algún aspecto que habilite a su comprensión en algún grado del multigrado. Del mismo modo no podrá  olvidar la rigurosidad del mismo y para ello deberá conocer casi como su existencia la recursividad que ese contenido tiene a lo largo de todo el programa escolar y no podrá, si su tarea pretende ser fructífera, descuidar en el camino de la circulación los pasos que ese saber va transitando hasta llegar a su apropiación por parte de él o los alumnos. Sin embargo y esta es otra particularidad del multigrado, el docente deberá proteger la profundidad del tratamiento del contenido atendido para cada grado según el programa escolar, pero en el proceso de aprendizaje hay elementos que escapan a cualquier pretensión intencional de control, afortunadamente, y entonces la intención del maestro por protegerlo suele escapar de esa lógica   y muchas veces y en muchos instantes el maestro mira y escucha con atónita sorpresa como un niño de clases  inferiores  suele apropiarse en una maravillosa transposición  de aquel contenido que él creía particularmente complejo  y el pequeño apropia, expresa y comunica la naturaleza del contenido igual o mejor  a como lo haría un niño de clase superior.

Generalmente  se hace necesario para la multigraduación un momento de apertura en común con todos los grados al comienzo de la jornada que habilite aprendizaje, que comprometa, que instale la conversación sobre la “parte” del mundo que hoy toca leer.  Esta instancia se vuelve imperiosa en tanto no puede el maestro ( por lo menos el “nuestro”) ofrecer consignas de trabajo específicas al comienzo de la jornada pues la escuela no es una fábrica que propone trabajos en serie, es un espacio de construcción, de generación de conocimiento y eso compromete a todos los que allí están presentes. Una vez instalado el desafío en común, puede el maestro ofrecer instancias particulares de resignificación que atiendan a la rigurosidad propia de cada grado pues ello también es necesario, pero lo que no puede es dejar que ello descanse allí, como si nada tuviese que ver con aquello que primeramente nos comprometió. Así que se hace imperioso la instalación de un tercer momento común en el pienso de la multigraduación: el cierre.

En ese cierre, los contenidos comienzan a circular nuevamente y si nos lo permiten podríamos decir que bailan ya con la liviana carga de ser aquello que comunico, aquella novedad que traduzco con mis palabras; aquella institucionalización, sistematización que el maestro plasmó en su planificación, en su intencionalidad educativa.

Lo expreso, se lo comunico a mis compañeros. Lo relaciono, lo apropio, lo guardo en la mochila y si quiero, lo pongo a danzar en casa o lo hago conversar con mi propio mundo. Lo aprendo.

Estas últimas líneas proponen a modo de cierre grupal su propio tercer momento y preguntan haciendo suyas las palabras del maestro L.Santos: ¿No es la escuela rural más que una escuelita?; ¿No es ella innovadora y por ende merecedora de amplificación? ¿No es la multigraduación un desafío didáctico? ¿No esconde tras de sí claves didácticas de relevante significación? 

El maestro rural: ¿No merece mayor reconocimiento que una cálida mirada romántica y un, para nosotros, magro reconocimiento profesional?

Guarde las preguntas en su mochila e invítelas a bailar cuando usted encienda la música, que en esta planificación, la sistematización  corre a cuenta del lector.

”Lejos de la mirada novelera de vidriera, en las antípodas de los enfoques condescendientes y de compasión, el desafío pasa por considerar a la educación rural como un objeto digno de investigación científica que, junto a los ensayos pedagógicos y los resultados de la reflexión, ofrezca una mirada cabal, centrada y seria sobre los fenómenos educativos que ocurren en los medios rurales. Cada aporte desde cada lugar, por mínimo que parezca, es imprescindible para una construcción que o es colectiva, o no es construcción verdadera. La investigación, la formación y las prácticas educativas en medios rurales esperan y se merecen una retroalimentación mutua que venga a sacar lo mejor de su potencial”.

Limber Santos.

Webgrafía:

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file:///C:/Users/oeste/Downloads/021_rural%20(1).pdf

·         https://www.ugr.es/~recfpro/rev152ART5.pdf

·         file:///C:/Users/oeste/Downloads/Revista_105-15.pdf