En defensa (°)
Que las comunidades rurales observan con una
suerte de melancolía la cada vez más
acentuada baja de alumnado en su matrícula, parece no ser sorpresa para ningún
actor; que ha sido un devenir histórico, como especie de suerte anunciada,
también; pero que nos exige repensarnos a la luz de la causalidad de la misma,
es casi una cita obligada y no precisamente a ciegas.
Reflejando, como suerte de espejo, al decir del
maestro Limber Santos: (…) “La sostenida disminución de la población rural, los
nuevos modelos productivos, la penetración de las nuevas tecnologías y las cada vez más estrechas relaciones entre
el campo y la ciudad”(…); el rol del maestro rural hoy camina sobre una especie
de humedal fangoso que jala en su andar tironeando entre el legado tradicional
, ya casi romántico de una escuela rural que sufre y sufrió profundas
transformaciones que de alguna forma redibujaron y dibujan un nuevo marco cultural del sentir, pensar y hacer de
la ruralidad, como sugiere el autor y por otro lado, se tensa
con un conjunto de lineamientos y miradas urbanizadas que poco aportan a
esa nueva reconstrucción de la identidad
rural en tanto se gestan, se proyectan y se ejecutan desde una mirada urbano
céntrica poco atenta a la escucha de ese
legado fundacional. Esa mirada, plantea Santos, distorsiona la realidad del campo, lo desdibuja.
Estas líneas pretenden invitar a re dirigir la
mirada hacia la especificidad pedagógica rural, reconsiderando algunas, y solo
algunas para evitar ser extensos, de sus riquezas que han sido, no solo marca
registrada, sino pilares de significativas innovaciones extendidas a otros ámbitos educativos como lo
expresa Santos: “La realidad inevitable de la multigraduación, su estudio
sistemático por parte de los maestros rurales reflexionando sobre sus prácticas
y de la academia investigando sobre ella, ha ido generando la posibilidad de
expandir el modelo de enseñanza de la escuela rural a otras realidad
educativas”.
Desde su
marca distintiva, se hace imperioso evocar aquellas consideraciones,
líneas de pensamiento y luego experiencias concretas en el medio rural que
durante la década del treinta, cuarenta, cincuenta y sesenta configuraron el
pensamiento pedagógico nacional puestas a debate por aquellos maestros rurales
de otrora, tal como lo expresa y sistematiza Santos. Desde las experiencias educativas específicas
no podemos dejar de señala las Escuelas Granjas de Agustín Ferreiro, las
Misiones Socio pedagógicas protagonizadas entre otros por Julio Castro, o las desarrolladas
en El Núcleo Escolar Experimental de la
Mina. La escuela rural hoy sigue siendo heredera innata de este legado.
En su artículo: “El valor de la escuela pública
rural”, Santos presenta de manera notable doce rasgos de identidad, dice el
autor, característicos de la escuela rural del siglo XXI. Uno de ellos es, su
carácter innovador y haciendo nuestras sus palabras: la
escuela rural sugiere para quienes
puedan decodificarlas, claves didácticas
de gran valor educativo a saber: la
tríada espacio-tiempo y recursos, tal y como lo expresa el autor, es una de ellas.
Los espacios de aprendizaje en una escuela rural,
como señala Santos, no comienzan ni se agotan en el salón de clase y cada uno
de los lugares externos e internos de la institución se convierten en instancias de aprendizaje, si ello responde a una intención educativa del
maestro. Los tiempos educativos también se vuelven particulares en tanto la
presencia de varios grados exige al maestro atenderlos desde esa diversidad,
dando vida a la multigraduación propia del medio rural y por últimos los
recursos del medio rural tan disímiles a los de la urbanidad hacen que
múltiples elementos del entorno sean per se potenciales recursos didácticos;
desde una hilacha vegetal, un pique de alambrado o una hojarasca en un monte de
abrigo. Por esta fuerte relación del niño y su medio es que la escuela rural se
convierte también en un espacio propicio de abordaje de temáticas vinculadas al
área de las Ciencias Naturales, área que, por estos días exige un abordaje
profundo y crítico. En ese sentido el niño rural es sensible y comprometido con
aquellos aspectos de orden natural porque ese es el medio en el que desarrolla
su infancia; señalando otro aporte de este autor.
Por último,
en este breve, especie de ensayo, pero no en la lista numerosa de riquezas
educativas rurales, la escuela rural
hoy, continúa, (nuevamente haciendo alusión a los aportes de L.Santos) siendo
el único espacio en el medio cuya presencia como Institución estatal es
fuertemente significativa. De allí, radica su importancia a nivel social.
Dado este análisis de situación, volvemos a
preguntarnos hacia dónde dirigir nuestros pasos en ese pantano que parece
obstaculizar la tarea., porque en el andar la acumulación de barro dificulta el
camino y el maestro carga sobre los talones y carga sobre sus pantalones un
peso cada vez más tedioso y cada vez más parecido a la pérdida de la libertad. Lo que si tenemos claro es una cosa:
para llegar a buen destino necesitamos no sentirnos solos ni ajenos al mundo, a
este mundo rural. Y la soledad no
descansa solo por estar fuera del entorno físico de la campaña o vivir fuera de
la escuela, pero si se vuelve condición necesaria, intrínseca para reconstruir vínculos. Ningún vínculo
se construye ni se reconstruye con una
simple descripción de una realidad o una inclusión cargada de buenas
intenciones o de marcos jurídicos pues es imposible mantener o reconstruir
vínculos comunitarios que descansan en discursos y normativas cargados de
desigualdades y reproducciones
jerárquicas, señalamiento que compartimos con el investigador argentino Carlos
Skliar. La reconstrucción del vínculo
y el desarrollo de nuestra labor hoy, exigen
y nos exige un compromiso ético. Un compromiso ético que implica desde nuestra
labor una relación estrecha con el medio en el que estamos llamados a
participar; pero desde quienes elaboran y están llamados a ejecutar política educativa supone
la voluntad política, explícita y eficaz
de la revalorización material y simbólica de un maestro rural, un conocimiento
profundo del medio y del habitante rural, del nuevo y de aquel que se
aferra a lo heredado, una revalorización
de la escuela rural como aquel espacio que hasta hoy sigue teniendo la
excepcionalidad de ser el único espacio de marcada presencia e incidencia
estatal pues sino, como expresaba María Espínola: “la escuela sola no puede”.
A pesar de la carga cada vez más pesada y de cierta
incomodidad al andar, el maestro rural intenta tozudamente salvar una segunda
tensión: dibujar identidad en un territorio concreto que parece desdoblarse a
menudo: por un lado, estará llamado a acompañar a aquellos pobladores rurales,
los pocos, los locales, los que resisten, los que permanecen, también a
aquellos que aún viviendo en la ciudad, deciden enviar a sus hijos a la escuela
rural porque allí, los vínculos, las relaciones las formas de enseñar y
aprender son otras, porque ciertos códigos culturales son un asunto que muchos
tratan de mantener casi como un tesoro receloso muy bien guardado y por otro, convocar a
nuevas formas de hacer y estar en ese medio rural, pero acompañar también a este nuevo integrante del
campo, citadino, que carga con su cultura urbana, pero que tiene un fuerte
compromiso ético , ecológico con el entorno y una mirada de la infancia y su desarrollo con
el medio que la escuela rural no puede ni debe des estimar y que incluso es
para muchos de nosotros, las ideas esperadas, las acordadas, casi como una
suerte de utopía compartida. Y entre
esos dos polos deberá transitar también
la escuela y el maestro, sin dudas en las nuevas figuras que compone la
presencia salvaje de la cultura de la globalización en el medio rural que
sutilmente borra uno y otro proyecto y en el que también la escuela rural
parece estar llamada al igual que su par urbana a transitar que, al decir de
Skliar: …” consiste en ser enunciada
como sitio destinado a ser productora y creadora de vínculos, mientras el mundo
fuera se descompone, se apresura, se tensa entre la humillación y la hipocresía
cotidianas. Como si el mundo le pidiera a las escuelas algo que el mundo no
desea ni provoca para sí mismo.”
Quizá sea la escuela rural, ese lugar que permita
el dialogo y conjugue armónicamente
estas alteridades porque el tiempo que ofrece la ruralidad es, sobre
todo el silencio que permite la escucha.
La urgente necesidad de conjugar estas tres
realidades se nos hace inevitable. En este sentido, propuestas tales como los
planes pilotos de segundas lenguas y educación artística; la posibilidad del desarrollo de la educación física
en escuelas rurales ,los diversos proyectos socio-culturales desarrollados por
los Agrupamientos Rurales, la tarea valiosa de la figura del maestro Capder, la propuesta de Nucleamientos Rurales y los Ejes de Ruta; las
acciones, cursos y experiencias generadas y desarrolladas desde el Centro
Agustín Ferreiro en procura de la defensa de la especificidad rural y del
perfeccionamiento en este sentido, que lo ha convertido en un centro de
referencia en relación a ello, han sido claras señas de avance al respecto, de búsquedas de
estrategias para acompañar y acompasar los cambios que la escuela rural
necesita y así pretender suavizar los
talones barrosos del maestro rural en su andar y aliviar carga y soledad. Sin embargo y para que el milagro ocurra, es
sustancial e imperioso que el maestro rural sea reconocido desde su vocación,
pero también en toda su trayectoria y
desde todos sus aspectos de su formación
profesional y se faciliten para desarrollarla un conjunto de decisiones
técnicas-pedagógicas y administrativas que hoy parecen apagarse bajo la mirada
urbanizada y burocrática de la ruralidad. Es necesario que el estado de un
viraje a esta ruralidad que hoy necesita mayor presupuesto, políticas
específicas y una clara voluntad
educativa de todos los actores
involucrados para que estas propuestas se viabilicen y se aliviane el camino. Porque
no tener ni desarrollar un compromiso en este sentido con esta realidad y con
cada una de las escuelas rurales, es acompasar y entonces afirmar el
despoblamiento rural; es mirar sin accionar como se cierran cada una de las
porteras de un espacio que demanda hoy una respuesta: nos toca decidir si
asumimos el desafío de acompañar y exigir los cambios que la nueva ruralidad
demanda o cerramos con una mirada atónita la última portera , nos echamos del otro lado del alambrado, dejamos librado
la otredad a sus propios recursos, parafraseando a C. Skliar, y susurrando
poéticamente nos asumimos en la complicidad, tal como si fuese un anuncio de
derrota:
Para el que mira sin ver
La tierra es tierra nomás…
La tierra es tierra nomás…
Atahualpa Yupanqui.
(°) Texto reeditado en función de la rigurosidad en la referenciación
bibliográfica.
Web y bibliografía:
·
“El valor de la Escuela Pública Rural” Limber
Santos, Quehacer Educativo N°150.
·
http://www.ceip.edu.uy/documentos/2018/ifs/dapg/materiales/Jorge_Larrosa_Experiencia_y_alteridad.pdf
·
“Espacios,
tiempos y recursos en el aula multigrado” Limber Santos. Quehacer Educativo. N°
105
·
“La
rica historia de la Escuela Pública Uruguaya”. María Cristina Robaina
Umpierrez. Revista Contextos 6.
·
“La
Educación Rural como objeto de estudio” Limber Santos. Revista Quehacer
Educativo .Febrero 2013
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