Planificación multigrado; praxis diaria de
la experiencia educativa rural.
Como suerte de pequeña
reflexión a la riqueza que presentan las
aulas de las escuelas rurales es que se
desarrolla el siguiente texto que no ha podido desconocer para ese pienso las sistematizaciones y los significativos
aportes que en relación a ella se han
recogido desde los trabajos de investigación realizados por el maestro Limber
Santos. Maestro de Educación Primaria, Licenciado en Ciencias de la Educación
(Universidad de la República), Diplomado en Didáctica para la Enseñanza
Primaria (IPES, Consejo de Formación en Educación) y especializado en Educación
Inicial; actualmente Director del Departamento de Educación para el Medio Rural
del Consejo de Educación Inicial y Primaria, Administración Nacional de Educación
Pública (Uruguay); docente e investigador en el Instituto de Educación,
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la
República; profesor del Instituto de Formación Docente Elbio Fernández
(Uruguay) Ha publicado artículos sobre educación rural, currículo, evaluación,
historia de la educación y pedagogía en libros y revistas especializadas de
Argentina, Brasil, España, Portugal y Uruguay. Ha dictado conferencias y
cursos de posgrado sobre la temática en universidades de Argentina, Brasil,
Chile, Costa Rica, México, Japón y España y es referencia obligada para
cualquier maestro rural que intente superar y enriquecer su práctica
pedagógica.
En función de sus aportes y
gravitando sobre la escena pedagógica rural aparecen dos conceptos claves en la órbita de nuestras escuelas: La
multigraduación y la circulación de saberes.
¿Qué es la multigraduación?
Las escuelas rurales de nuestro país presentan
los denominados grupos multigrado que dibujan particularidades propias y por
ende desafíos educativos específicos. Nos encontramos así con un grupo de
alumnos que, se encuentran juntos en un salón, pero pertenecen a diferentes
grados de los distintos niveles escolares. Dentro de esa multigraduación
existen a lo largo y ancho de nuestras escuelas diferentes realidades: las hay
las que tienen un número relativamente pequeño de alumnos, pero cada uno de
ellos pertenece a un grado escolar, las
hay los de uno, dos o un puñadito de alumnos que pueden o no presentar
diferentes grados.; las hay las que tienen cuatro o cinco alumnos, pero de
niveles opuestos, es decir dos niños de inicial y tres de sexto año, por
ejemplo y así el abanico de posibilidades es único y particular en cada una de
nuestras escuelas. Esa multigraduación
es la que habilita y exige que los contenidos a tratar en las aulas multigrado
circulen. Pero, ¿Cómo?
“En el escenario de la
multigraduación (…) se produce una bajada y subida de niveles de conocimiento
constante en el discurrir de la actividad escolar originada por la existencia
en las aulas de diferentes grados. Es decir, el alumnado tiene contacto directo
con contenidos de niveles inferiores y superiores a su curso de referencia en
forma continuada. Esto desencadena un tipo de aprendizaje contagiado, por
impregnación mutua. El alumnado de menor edad, a través de las explicaciones
del docente, dudas, demostraciones… al de mayor edad, está familiarizándose con
conocimientos que abordará en cursos escolares venideros y que los ‘está
viendo, escuchando, tocando’. Es un aprendizaje que se da por un contagio
inevitable y permanente, por mucha pasividad que tenga el alumnado en el
transcurso de la tarea escolar. (…) el alumnado de menor edad recibe
indirectamente conocimiento sobre lo que le ocurre a los compañeros de pupitre
de otras edades, aprende de lo que acontece a sus vecinos de clase. Pero
también se produce el proceso a la inversa. El alumnado de mayor edad está
consolidando constantemente sus antiguos conocimientos a través de lo que
escucha y observa del alumnado de menor edad, ya que repasa de este modo
contenidos tratados en años precedentes”
(Bustos, 2010: 366)
Y para comenzar a desarrollar nuestra propia
reflexión en voz alta, comencemos proponiendo una planificación: un tratamiento
particular de contenidos en un aula
urbana y en un aula multigrado.
Para la primer tarea, el maestro deberá
considerar que el tiempo dado al tratamiento de contenidos estará determinado
por las diferentes categorías de análisis o niveles de conceptualización que el
maestro destina para su comprensión o aproximación. Allí, una vez que el
docente entiende que estas se han agotado y el grupo clase devuelve el propósito
de la tarea educativa propuesta, el tratamiento
del contenido acaba allí, a la espera de ser re significado en
instancias posteriores.
En la ruralidad, para las aulas multigrado, el maestro debe
considerar que el desglose en distintos niveles de conceptualización de un contenido que garantice su adecuado tratamiento,
que permita su abordaje desde diferentes categorías de análisis, que habilite
luego recursividades y re significaciones
no es garantía per se de su
apropiación. En la ruralidad existe un doble desafío: es el respeto por el
tiempo en esa circulación de saberes el que también incide en el pensar
del tratamiento del contenido además de esas
categorías de análisis o esos niveles conceptuales a considerar.
Dentro del grupo multigrado, aún en instancias
donde se desarrollan propuestas educativas bajo una consigna común para todos
los grados, el tiempo sobre el que transitan las categorías de análisis o los
niveles de conceptualización sobre un mismo contenido será distinto, para cada
nivel, para cada grado y obviamente para
cada niño. En una propuesta de trabajo multigraduada, por más específico que
consideremos el tratamiento de un contenido, ese devenir en su abordaje circula
bajo el compás de los tiempos que marca la diversidad propia de los grados, más
allá de su nivel de abstracción y de apropiación. En el abordaje de una categoría de análisis general como puede
ser: Señas de Identidad, el tratamiento
de la misma irá acompañado de los distintos niveles de conceptualización
requeridos por los grados, que puede
transitar desde el nombre propio hasta el derecho a la identidad sexual, pero
también del respeto por el tiempo que a
lo largo de todo ese tránsito es necesario atender para que dicha categoría sea entendida desde
su integridad. Así, el niño de inicial o primer grado, se encuentra con su
nombre, lo escribe, lo toca, lo copia, descubre letras comunes en nombre de
otros compañeros, lo representa con material concreto, lo incluye en una
danza, pero ese tiempo de construcción
de aprendizaje, de aproximación debe ser dinámico, concreto, en constante
movimiento.
El niño de niveles superiores ya podrá
encontrarse con ese concepto de identidad desde el trabajo en conjunto o de
manera individual, analizando casos, argumentando opiniones, haciendo dialogar
evidencias, pero puede dedicarle un pienso más pausado, más abstracto, más en
soledad. Una soledad necesaria para la construcción del conocimiento, un
apartarse que permita la activación de sus propias redes cognitivas para su
cabal comprensión. Y todos esos”tiempos”, transcurren en el marco de su
tratamiento de manera simultánea en el aula y deben confluir y sumar para la
comprensión integral del contenido abordado. Y claro, por supuesto que en el encuentro
entre estos dos tiempos en el espacio físico aula, también se presenta la
riqueza del multigrado: hacer coincidir ese tiempo lúdico, dinámico, de movimiento
y observar su devenir convertido en abstracción, permite que esta misma
circulación no se vuelva una suerte de techo cognitivo pues ese proceso transformador
ocurre ante la mirada de los niños de todos los grados al mismo tiempo, pero de
manera diferente para cada uno de ellos. Ese detenerse en atender esa singularidad es un
avance significativo sobre otras formas de pensar la tarea educativa. El
maestro multigrado inicia una serie de decisiones didácticas en función del
tratamiento del propio contenido, del cuidado de su secuencial dad, de su recursividad a nivel conceptual, pero a
la misma vez debe garantizar que dicho
tratamiento sea efectivo para todos y cada uno de los grados desde la
diversidad que su grupo multigrado ofrece.
Dado ello, en la planificación multigrado se
instala por regla general la necesidad de momentos educativos, que a modo
tentativo acompañan esa singularidad del tiempo en la naturaleza de la
circulación de los saberes. Los hay
aquellos que los determinan desde la sincronización de dichos momentos en
cuanto a su duración en horas o minutos, pero este artículo confiará en la
naturaleza narrativa de ese tiempo y por
ello de la necesidad de que ella escape de estrictas diagramaciones lo que no
implica pérdida de profundidad en su tratamiento. Los hay también quienes
determinan explicitando la posición del maestro en el espacio clase, posición
que acompaña la naturaleza de ese tiempo
y así aparecen en diversas planificaciones: trabajo autónomo; trabajo dirigido;
trabajo semi-dirigido.
Pero en
toda planificación multigrado se hace imperioso que los contenidos a abordar respondan
a un eje estructurante, a una secuencia de trabajo comenzada o por comenzar o a
un emergente, pero en cualquier caso que todos ellos inviten a tratar el
contenido desde sus diferentes niveles de análisis; desde lo general a lo
particular, desde lo abstracto a lo concreto en consonancia con los estadios de
desarrollo que los grupos multigrado presentan. O viceversa, de lo particular a lo general, de
lo concreto a lo abstracto y quizá por eso la idea de la circularidad en el
tratamiento de contenidos y no de la linealidad en el mismo. Y en ese desafío
el docente no puede desatender ningún eslabón en la cadena del tratamiento de ese contenido, porque si así lo hiciera
quizá perdería algún aspecto que habilite a su comprensión en algún grado del
multigrado. Del mismo modo no podrá olvidar la rigurosidad del mismo y para ello
deberá conocer casi como su existencia la recursividad que ese contenido tiene
a lo largo de todo el programa escolar y no podrá, si su tarea pretende ser
fructífera, descuidar en el camino de la circulación los pasos que ese saber va
transitando hasta llegar a su apropiación por parte de él o los alumnos. Sin embargo
y esta es otra particularidad del multigrado, el docente deberá proteger la
profundidad del tratamiento del contenido atendido para cada grado según el
programa escolar, pero en el proceso de aprendizaje hay elementos que escapan a
cualquier pretensión intencional de control, afortunadamente, y entonces la
intención del maestro por protegerlo suele escapar de esa lógica y
muchas veces y en muchos instantes el maestro mira y escucha con atónita sorpresa
como un niño de clases inferiores suele apropiarse en una maravillosa
transposición de aquel contenido que él
creía particularmente complejo y el
pequeño apropia, expresa y comunica la naturaleza del contenido igual o
mejor a como lo haría un niño de clase
superior.
Generalmente
se hace necesario para la multigraduación un momento de apertura en
común con todos los grados al comienzo de la jornada que habilite aprendizaje,
que comprometa, que instale la conversación sobre la “parte” del mundo que hoy
toca leer. Esta instancia se vuelve
imperiosa en tanto no puede el maestro ( por lo menos el “nuestro”) ofrecer
consignas de trabajo específicas al comienzo de la jornada pues la escuela no
es una fábrica que propone trabajos en serie, es un espacio de construcción, de
generación de conocimiento y eso compromete a todos los que allí están
presentes. Una vez instalado el desafío en común, puede el maestro ofrecer
instancias particulares de resignificación que atiendan a la rigurosidad propia
de cada grado pues ello también es necesario, pero lo que no puede es dejar que
ello descanse allí, como si nada tuviese que ver con aquello que primeramente
nos comprometió. Así que se hace imperioso la instalación de un tercer momento
común en el pienso de la multigraduación: el cierre.
En ese cierre, los contenidos comienzan a
circular nuevamente y si nos lo permiten podríamos decir que bailan ya con la
liviana carga de ser aquello que comunico, aquella novedad que traduzco con mis
palabras; aquella institucionalización, sistematización que el maestro plasmó
en su planificación, en su intencionalidad educativa.
Lo expreso, se lo comunico a mis compañeros. Lo
relaciono, lo apropio, lo guardo en la mochila y si quiero, lo pongo a danzar
en casa o lo hago conversar con mi propio mundo. Lo aprendo.
Estas últimas líneas proponen a modo de cierre
grupal su propio tercer momento y preguntan haciendo suyas las palabras del maestro L.Santos: ¿No es la escuela rural más que
una escuelita?; ¿No es ella innovadora y por ende merecedora de amplificación?
¿No es la multigraduación un desafío didáctico? ¿No esconde tras de sí claves
didácticas de relevante significación?
El maestro rural: ¿No merece mayor
reconocimiento que una cálida mirada romántica y un, para nosotros, magro
reconocimiento profesional?
Guarde las preguntas en su mochila e invítelas
a bailar cuando usted encienda la música, que en esta planificación, la
sistematización corre a cuenta del
lector.
”Lejos de la mirada
novelera de vidriera, en las antípodas de los enfoques condescendientes y de
compasión, el desafío pasa por considerar a la educación rural como un objeto
digno de investigación científica que, junto a los ensayos pedagógicos y los
resultados de la reflexión, ofrezca una mirada cabal, centrada y seria sobre
los fenómenos educativos que ocurren en los medios rurales. Cada aporte desde
cada lugar, por mínimo que parezca, es imprescindible para una construcción que
o es colectiva, o no es construcción verdadera. La investigación, la formación
y las prácticas educativas en medios rurales esperan y se merecen una
retroalimentación mutua que venga a sacar lo mejor de su potencial”.
Limber Santos.
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